職業(yè)教育項(xiàng)目課程的幾個(gè)關(guān)鍵問題
徐國慶(華東師范大學(xué)職成教研究所,上海　200062)

　　摘 要：本文重點(diǎn)論述了當(dāng)前比較關(guān)注的四個(gè)熱點(diǎn)問題,，即什么是項(xiàng)目課程,，項(xiàng)目課程是否忽視理論知識(shí)，項(xiàng)目課程與CBE課程有什么區(qū)別,，現(xiàn)在是否具備了項(xiàng)目課程改革條件,。澄清這幾個(gè)問題，既有利于消除一些迷惘,，又有利于使課程改革進(jìn)行得更加平穩(wěn),。
　　關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；項(xiàng)目課程,；關(guān)鍵問題
　　項(xiàng)目課程或是任務(wù)引領(lǐng)型課程是當(dāng)前職業(yè)教育課程改革的基本取向,。正當(dāng)實(shí)踐進(jìn)行得如火如荼之際，一些理論論爭也隨之出現(xiàn),。爭論說明了人們的關(guān)注,，而沒有爭論也就沒有學(xué)術(shù)；但如果爭論不在同一個(gè)話語平臺(tái)進(jìn)行,，其學(xué)術(shù)與實(shí)踐發(fā)展價(jià)值也是有限的,。因此本文擬對改革中一些比較受關(guān)注的理論問題闡述一點(diǎn)淺薄之見，同時(shí)也想借機(jī)澄清一些問題,，使得課程改革實(shí)踐能進(jìn)行得更加平穩(wěn),。
　　一、項(xiàng)目課程的本質(zhì)
　　什么是項(xiàng)目課程?它僅僅是為了解決學(xué)生厭學(xué)的現(xiàn)狀而提出的課程模式,，還是有著可靠的理論基礎(chǔ)?這是大范圍地開展項(xiàng)目課程改革前首先必須認(rèn)真回答的問題。本文認(rèn)為,，項(xiàng)目課程廣受職業(yè)院校歡迎,，與其能解決現(xiàn)實(shí)問題密切相關(guān)，但更多的還是由職業(yè)教育的本質(zhì)所決定的,。項(xiàng)目課程的理念可概括為三個(gè)理論,，即聯(lián)系論、結(jié)構(gòu)論和結(jié)果論,。這三個(gè)理論分別涉及課程的目標(biāo),、組織與實(shí)施三個(gè)層面,。
　　(一)聯(lián)系論
　　職業(yè)教育課程理論必須建立在對職業(yè)能力的本質(zhì)與形成機(jī)制的清楚回答上。只有清楚地回答了這兩個(gè)問題,，才能清楚地回答應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)什么樣的課程模式,，以促使學(xué)生生成與該教學(xué)模式相應(yīng)學(xué)習(xí)模式，從而促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展,。
　　項(xiàng)目課程認(rèn)為,，職業(yè)能力即知識(shí)與工作任務(wù)的聯(lián)系。純粹的知識(shí)不是職業(yè)能力,，純粹的工作任務(wù)也不是職業(yè)能力,，只有當(dāng)知識(shí)與工作任務(wù)相結(jié)合，個(gè)體能富有智慧地完成工作任務(wù)時(shí),，才能說他具備了職業(yè)能力,。
　　按照這一定義，要有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力,，就必須幫助學(xué)生努力在與工作任務(wù)的聯(lián)系過程中去學(xué)習(xí)知識(shí),，也就必須徹底改變過去與任務(wù)相脫離、單純學(xué)習(xí)知識(shí)的學(xué)科課程模式,。因此項(xiàng)目課程認(rèn)為,，不僅僅知識(shí)與技能是課程內(nèi)容，而且知識(shí)與工作任務(wù)的聯(lián)系也是重要的課程內(nèi)容,；職業(yè)教育課程必須徹底打破按照知識(shí)本身的相關(guān)性組織課程的傳統(tǒng)模式,，要按照工作任務(wù)的相關(guān)性來組織課程。
　　(二)結(jié)構(gòu)論
　　課程結(jié)構(gòu)指課程之間的組合關(guān)系,，以及一門課程內(nèi)部知識(shí)的組織方式,。以上對職業(yè)能力的定義蘊(yùn)涵了一個(gè)觀點(diǎn)，即職業(yè)教育課程不僅要關(guān)注讓學(xué)生獲得哪些工作知識(shí),，而且要關(guān)注讓學(xué)生以什么結(jié)構(gòu)來獲得這些知識(shí),，因?yàn)檎n程結(jié)構(gòu)是影響學(xué)生職業(yè)能力形成的重要變量。因此,，項(xiàng)目課程既要求課程設(shè)置反映工作體系的結(jié)構(gòu),，也要求按照工作過程中的知識(shí)組織方式組織課程內(nèi)容。對結(jié)構(gòu)的突出強(qiáng)調(diào),，是項(xiàng)目課程的另一個(gè)重要理念,。因此，本次課程改革中的核心理念是結(jié)構(gòu)主義,。
　　以工作結(jié)構(gòu)為基本依據(jù)開發(fā)職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu),，不僅要求職業(yè)教育課程的宏觀結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)以工作結(jié)構(gòu)為基本依據(jù)，而且其微觀結(jié)構(gòu)也應(yīng)當(dāng)以工作結(jié)構(gòu)為基本依據(jù)，即教材中職業(yè)教育課程內(nèi)容的組織模式應(yīng)當(dāng)以工作過程中的知識(shí)關(guān)系為基本依據(jù),，而不能以靜態(tài)的知識(shí)關(guān)系為依據(jù),。通常認(rèn)為工作過程中的知識(shí)關(guān)系是從理論到實(shí)踐的線性演繹關(guān)系，這種觀點(diǎn)把實(shí)踐看作理論的延伸和應(yīng)用,。而事實(shí)上,，在動(dòng)態(tài)的工作過程中，理論與實(shí)踐,、知識(shí)與任務(wù)的關(guān)系是背景與焦點(diǎn)的關(guān)系,，見下圖。要有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力,，就應(yīng)當(dāng)按照知識(shí)與任務(wù)的焦點(diǎn)與背景關(guān)系重構(gòu)職業(yè)教育教材模式,。 
　　要建立項(xiàng)目課程的結(jié)構(gòu)，就必須尋找到每個(gè)專業(yè)所特有的工作邏輯,。因此,，項(xiàng)目課程要求打破知識(shí)的學(xué)科邏輯，并非意味著不需要邏輯,，而是認(rèn)為邏輯是有多種類型的,，對職業(yè)教育課程來說，更應(yīng)當(dāng)遵循的是工作邏輯,。
　　(三)結(jié)果論
　　項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)以典型產(chǎn)品為載體來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng),，整個(gè)教學(xué)過程最終要指向讓學(xué)生獲得一個(gè)具有實(shí)際價(jià)值的產(chǎn)品，這個(gè)產(chǎn)品既可以理解為制作的一個(gè)物品,，也可以理解為排除的一個(gè)故障,，還可以理解為所提供的一項(xiàng)服務(wù)。這是項(xiàng)目課程的一條重要而富有特色的原理,。
　　以典型產(chǎn)品為載體,，從功能的角度看可以有效地激發(fā)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從理論的角度看意味著“實(shí)踐觀”的重要轉(zhuǎn)變,。傳統(tǒng)的實(shí)踐觀往往把過程與結(jié)果割裂開來,，把實(shí)踐僅僅理解為技能的反復(fù)訓(xùn)練，從而導(dǎo)致了實(shí)踐的異化,。而項(xiàng)目課程的實(shí)踐觀把實(shí)踐理解為過程與結(jié)果的統(tǒng)一體,，認(rèn)為實(shí)踐只有指向獲得產(chǎn)品才具有意義，才能達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的目的,。
　　不同的實(shí)踐觀會(huì)導(dǎo)致教材模式和教學(xué)模式的重大差異,。比女口“信息技術(shù)基礎(chǔ)”這門課程中的文字處理軟件的教學(xué)，通常把教學(xué)的中心視點(diǎn)放在各個(gè)命令中,，如如何打開一個(gè)文件，如何對文字進(jìn)行編輯等，并通過反復(fù)練習(xí)這些命令來讓學(xué)生學(xué)會(huì)使用文字處理軟件,。這種教學(xué)看似非常重視實(shí)踐,，但事實(shí)上由于在與產(chǎn)品相剝離的過程中來讓學(xué)生掌握軟件的命令，不僅容易使學(xué)生感到枯燥無味,，而且難以讓學(xué)生真正體驗(yàn)到各命令的實(shí)際意義,，因而其教學(xué)效果是有限的。按照項(xiàng)目課程的原理,，則可以設(shè)計(jì)一些學(xué)生比較感興趣的文檔,，如《個(gè)人自薦書》，讓他們在學(xué)會(huì)建立這一文檔的過程中來掌握文字處理軟件,。因此,，在項(xiàng)目課程的教學(xué)過程中，教師要善于以作為工作任務(wù)的結(jié)果的產(chǎn)品為引導(dǎo),，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),，讓學(xué)生更加深刻地體驗(yàn)工作體系。
　　二,、項(xiàng)目課程是否否定理論知識(shí)
　　項(xiàng)目課程是否只強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練,、弱化理論知識(shí)的學(xué)習(xí)?實(shí)施項(xiàng)目課程是否會(huì)把職業(yè)教育變?yōu)槁殬I(yè)培訓(xùn)，影響學(xué)生就業(yè)適應(yīng)能力的發(fā)展?這是目前對項(xiàng)目課程質(zhì)疑比較多的問題,。而正確理解項(xiàng)目課程對理論知識(shí)的態(tài)度與處理方式,，也是準(zhǔn)確地進(jìn)行項(xiàng)目課程開發(fā)的關(guān)鍵之處。其實(shí)結(jié)構(gòu)論已對這些問題做了回答,，下面從另一個(gè)角度進(jìn)一步闡明項(xiàng)目課程的態(tài)度,。
　　事實(shí)上，項(xiàng)目課程并非不關(guān)注學(xué)生就業(yè)適應(yīng)能力的發(fā)展,，恰恰相反,，提升學(xué)生的就業(yè)競爭力，培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)適應(yīng)能力是項(xiàng)目課程的首要目標(biāo),。項(xiàng)目課程認(rèn)為,，問題的關(guān)鍵在于如何才能提高學(xué)生的就業(yè)競爭能力、培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)適應(yīng)能力,。傳統(tǒng)觀點(diǎn)往往把它歸結(jié)為大量專業(yè)理論知識(shí)或是普通文化知識(shí)的掌握,，且常常以潛能挖掘、文化積淀為借口維護(hù)這些觀點(diǎn),，卻不顧一個(gè)基本事實(shí),，即大量研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在校成績與他們的職業(yè)成就之間的相關(guān)度很低,。項(xiàng)目課程關(guān)于理論知識(shí)的態(tài)度與處理方式可歸納為以下幾個(gè)方面,。
　　首先,，項(xiàng)目課程認(rèn)為，就業(yè)競爭能力與就業(yè)適應(yīng)能力是內(nèi)在一致的,。如何處理這對關(guān)系是項(xiàng)目課程與傳統(tǒng)觀點(diǎn)分歧的起源,。傳統(tǒng)觀點(diǎn)對立地看待這對關(guān)系，而項(xiàng)目課程認(rèn)為二者是內(nèi)在一致的,。個(gè)體在某一領(lǐng)域越熟練,，從知識(shí)論的角度看，他就越容易掌握相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)與技能,，因而就業(yè)適應(yīng)能力也越強(qiáng),；從生涯發(fā)展的角度看，他所獲得的就業(yè)資源會(huì)越多,，因而重新獲得職業(yè)的機(jī)會(huì)也會(huì)越多,。“半吊子”的所謂全才，恰恰面對多變的職業(yè)世界將困難重重,。
　　其次,，項(xiàng)目課程認(rèn)為，掌握扎實(shí)的相關(guān)理論知識(shí)是現(xiàn)代技術(shù)應(yīng)用型人才形成的必要條件,。以科學(xué)為基礎(chǔ)的理論技術(shù)在工作情境中的廣泛應(yīng)用,，使得工作性質(zhì)發(fā)生了根本變化。在目標(biāo)上,，現(xiàn)代職業(yè)教育不能僅僅滿足于重復(fù)性動(dòng)作技能訓(xùn)練,，而必須努力培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜的工作情境中進(jìn)行分析、判斷,，并采取行動(dòng)的能力,，這種能力是需要深厚的理論知識(shí)做支持的。傳統(tǒng)觀點(diǎn)擔(dān)心以任務(wù)為課程開發(fā)出發(fā)點(diǎn)會(huì)導(dǎo)致對理論知識(shí)的忽視,，是對現(xiàn)代職業(yè)活動(dòng)的復(fù)雜性缺乏深刻認(rèn)識(shí)所致,。倘若真是如此，只能說明這些職業(yè)的確不需要太多理論知識(shí),，那么對學(xué)科課程的堅(jiān)持,，只不過是權(quán)力支持下的被強(qiáng)行施加于學(xué)生的教師妄想。因此,，要提高學(xué)生的就業(yè)適應(yīng)能力,，掌握相關(guān)的理論知識(shí)是必要的，并且只要時(shí)間與學(xué)習(xí)能力允許,，理論知識(shí)掌握得越多越好,，但在實(shí)踐中，限制這兩個(gè)變量的因素往往比較多,。
　　再次,，項(xiàng)目課程認(rèn)為,，理論知識(shí)并非獲得就業(yè)適應(yīng)能力的充分條件。現(xiàn)代技術(shù)應(yīng)用型人才不掌握理論知識(shí)肯定是不夠的,，但僅僅孤立地掌握理論知識(shí)也是不夠的,。項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)，在傳統(tǒng)的三段式課程體系中,，確實(shí)存在專業(yè)基礎(chǔ)課過多，理論偏深,、偏難,，與工作任務(wù)聯(lián)系不夠緊密，超過了學(xué)生的認(rèn)知水平的現(xiàn)象,。因此有必要削減一部分理論知識(shí),。但這并非項(xiàng)目課程改革的核心任務(wù)，其核心任務(wù)是要在任務(wù)與知識(shí)之間建立聯(lián)系,，按照工作體系的結(jié)構(gòu)來設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu),。這是因?yàn)楦拍顚用娴睦碚撝R(shí)對提高學(xué)生就業(yè)適應(yīng)能力并無太多價(jià)值，只有當(dāng)學(xué)生掌握的理論知識(shí)被情境化時(shí),，這一功能才能顯現(xiàn),。
　　另外，項(xiàng)目課程認(rèn)為,，理論知識(shí)必須以合乎能力生長順序的方式給學(xué)生,。個(gè)體能力發(fā)展過程其實(shí)就是其生長過程，它遵循一定的生長順序,，職業(yè)教育課程展開順序必須與其相對應(yīng),。然而三段式課程基于理論為實(shí)踐做準(zhǔn)備的“課程準(zhǔn)備說”，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)深厚理論知識(shí)的基礎(chǔ)上再發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力,，與學(xué)生的能力生長順序是相違背的,。這種思維模式源于建筑學(xué)，即認(rèn)為建好了地基,，才能建上面的房子,，且地基越牢，房子也越牢,。但在生成與發(fā)展的意義上,，我們的思維模式應(yīng)當(dāng)更多地源于生物學(xué)。因此,，項(xiàng)目課程拋棄了“課程準(zhǔn)備說”,，以建構(gòu)主義、情境理論為基礎(chǔ),，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生在完成工作任務(wù)的過程中主動(dòng)建構(gòu)理論知識(shí),。它主張“厚理論”應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)或目標(biāo),，而不是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，“寬基礎(chǔ),、活模塊”混淆了這對關(guān)系,。三段式課程看似非常重視理論知識(shí)，但由于這一課程模式不符合職校生的學(xué)習(xí)特點(diǎn),，教材上的理論知識(shí)學(xué)生掌握得很少,，因此實(shí)際上是在忽視理論知識(shí)。
　　三,、項(xiàng)目課程與CBE課程有無區(qū)別
　　項(xiàng)目課程與CBE課程有無區(qū)別,，它是CBE的翻版還是有著自己特有的內(nèi)涵?這是目前對項(xiàng)目課程質(zhì)疑比較多的另一個(gè)問題。
　　這一問題的提出,，是由于項(xiàng)目課程沿用了CBE以工作分析為課程開發(fā)起點(diǎn)與依據(jù)的技術(shù),。但是，當(dāng)然應(yīng)當(dāng)看到,，工作分析是世界主流職業(yè)教育課程模式的共同開發(fā)技術(shù),，在這一技術(shù)框架下，存在著多種職業(yè)教育課程模式,，如 MES課程,、CBE課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域等,。項(xiàng)目課程相對于CBE課程在理論與方法上有許多發(fā)展,，因此它并非CBE課程的簡單翻版，而是在廣泛吸收現(xiàn)代知識(shí)理論,、學(xué)習(xí)理論,、職業(yè)教育課程理論等相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，針對我國職業(yè)教育所面臨的現(xiàn)實(shí)問題所建構(gòu)的一個(gè)理論新框架,，它和CBE課程有許多重要區(qū)別,。
　　首先，盡管項(xiàng)目課程和CBE課程都以工作任務(wù)分析為課程開發(fā)的起點(diǎn),，但是二者對分析結(jié)果的處理完全不同,。CBE課程把所獲得的每一個(gè)工作任務(wù)作為一個(gè)學(xué)習(xí)包，分別讓學(xué)生學(xué)習(xí),，因此往往是一個(gè)專業(yè)有100多個(gè)學(xué)習(xí)包,。但是，我國職業(yè)學(xué)校的課程管理與教學(xué)過程不太習(xí)慣國外這種過于零散的“學(xué)習(xí)包”形式,，這是CBE課程一直未能在我國得到實(shí)際應(yīng)用的重要原因,。而按照“課程”形式來整合工作分析結(jié)果，是項(xiàng)目課程重點(diǎn)要解決的問題,，這一步工作在項(xiàng)目課程開發(fā)中即是課程分析,，其目的是實(shí)現(xiàn)兩個(gè)基本轉(zhuǎn)換,，即工作體系到課程體系的轉(zhuǎn)換、職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)到課程標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)換,。
　　其次,，CBE課程盡管也以工作任務(wù)分析為課程開發(fā)的起點(diǎn)，但其關(guān)注的僅僅是工作任務(wù)中的知識(shí),、技能和態(tài)度,。也就是說，工作任務(wù)在這里的價(jià)值僅僅在于獲得工作過程中所需要的知識(shí),、技能和態(tài)度,，而工作任務(wù)本身的價(jià)值沒有得到足夠重視，也沒有作為重要的課程內(nèi)容,。而項(xiàng)目課程除了關(guān)注工作過程所需要的知識(shí)、技能和態(tài)度外,，還關(guān)注工作任務(wù)本身,，尤其關(guān)注知識(shí)與工作任務(wù)之間的聯(lián)系。在項(xiàng)目課程中,，工作任務(wù)和知識(shí)與工作任務(wù)之間的聯(lián)系均是重要的課程內(nèi)容,，在教材中需要對之進(jìn)行明確和細(xì)致的闡述。
　　再次,，如上所述,，結(jié)構(gòu)論是項(xiàng)目課程的重要理論。項(xiàng)目課程非常關(guān)注工作任務(wù)之間的邏輯關(guān)系,，要求尋找到不同專業(yè)面向的工作體系所特有的工作邏輯,。無論是在工作分析中，還是在課程設(shè)計(jì)中,，均要求充分體現(xiàn)這一原理,。而 CBE課程并沒有對這一原理專門進(jìn)行闡述，其所關(guān)注的更多的是一個(gè)個(gè)孤立的工作任務(wù),，并沒有充分地重視這些任務(wù)之間的邏輯聯(lián)系,。
　　另外，在教材設(shè)計(jì)與教學(xué)過程中,，CBE課程設(shè)計(jì)的參照點(diǎn)是知識(shí),、技能這些過程要素，而項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)的參照點(diǎn)是應(yīng)用知識(shí),、技能所獲得的結(jié)果,。這一點(diǎn)已在闡述項(xiàng)目課程的結(jié)果論時(shí)做了較為詳細(xì)的論述。不同的參照點(diǎn),，體現(xiàn)了完全不同的實(shí)踐觀,。項(xiàng)目課程以結(jié)果為參照點(diǎn),，把過程與結(jié)果統(tǒng)一起來，使我們脫離了把實(shí)踐簡單地理解為技能訓(xùn)練的傳統(tǒng)狹隘觀點(diǎn),，而是把它看作為在職業(yè)情境中進(jìn)行的一種社會(huì)過程,，使得實(shí)踐教學(xué)得以回歸本質(zhì)。
　　四,、我們是否具備了課程改革的條件
　　上述疑問均已解答,，那么當(dāng)我們試圖將項(xiàng)目課程付諸實(shí)踐時(shí)，立即會(huì)遇到另一個(gè)非常尖銳的問題,，即我們是否具備了進(jìn)行項(xiàng)目課程改革的條件,，比如教師能力能否達(dá)到理論與實(shí)踐一體化教學(xué)的要求，職業(yè)院校是否具備了實(shí)施項(xiàng)目課程的硬件條件,。
　　這些問題初看似乎很有道理,，而事實(shí)上其思維模式仍然是機(jī)械的準(zhǔn)備論。我們從事活動(dòng)當(dāng)然需要一些條件,，但問題在于,，我們應(yīng)當(dāng)具備了這些條件再去進(jìn)行活動(dòng)，還是努力在活動(dòng)過程中創(chuàng)造條件,。這是一個(gè)比較難以回答的循環(huán)問題,，而歷史可以給予我們一些啟示。
　　從西方國家來看,，其近代職業(yè)教育課程發(fā)展是伴隨著體系發(fā)展而發(fā)展的?，F(xiàn)代職業(yè)教育一經(jīng)出現(xiàn)，西方國家就開始探討其課程設(shè)置與教學(xué)方法問題,，且課程設(shè)置的獨(dú)特性成了推動(dòng)其體系發(fā)展的巨大動(dòng)力,。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后不久，出于經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要,，西方國家便著手大力發(fā)展職業(yè)教育,，且課程改革是其重要內(nèi)容之一。80年代以來西方發(fā)達(dá)國家出臺(tái)的職業(yè)教育法案,，多數(shù)是關(guān)于課程改革的,。也就是說，課程已成為其政府領(lǐng)導(dǎo)職業(yè)教育的重要內(nèi)容之一,，課程改革是其職業(yè)教育發(fā)展的常態(tài)現(xiàn)象,，其走的是在課程改革中建構(gòu)體系的發(fā)展路徑。正是通過這樣一種特殊路徑,，西方國家建立起了強(qiáng)大而獨(dú)特的職業(yè)教育體系,。
　　與之相反，我們一直持的是從宏觀到微觀的發(fā)展路徑，是“條件準(zhǔn)備”的發(fā)展路徑,。即認(rèn)為只有當(dāng)體系完善了才能進(jìn)行課程改革,，以至課程建設(shè)很少被納入到政府領(lǐng)導(dǎo)職業(yè)教育的主體內(nèi)容。按照這種思維模式,，我們同樣認(rèn)為,，只有具備了足夠的師資與設(shè)備、場地等條件,，才能進(jìn)行職業(yè)教育課程改革,。自然，我們目前的這些條件不會(huì)落后于19世紀(jì)的西方國家,，就是和其五六十年代相比,，也不一定落后，可見,，我們真正缺乏的并非這些條件,，而是理念和決心。
　　事實(shí)上,，我們永遠(yuǎn)不可能為課程改革儲(chǔ)備好師資,。課程是教師專業(yè)發(fā)展的重要載體，有什么樣的課程體系,，就會(huì)形成教師什么類型的能力；而如果課程體系不改革,，教師也缺乏轉(zhuǎn)變能力的動(dòng)力,。因此，我們只能在課程改革的過程中,，去重建教師的能力,，通過大范圍地吸引教師參與課程改革，來建設(shè)項(xiàng)目課程所需要的教師隊(duì)伍,。從實(shí)訓(xùn)條件看,，的確項(xiàng)目課程實(shí)施對實(shí)訓(xùn)條件有著較高要求，但也要看到問題的另一方面,，即近年來各級政府對職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)基地的投入是相當(dāng)大的,。問題在于如此龐大的資金，該如何使用才能最大限度地發(fā)揮其人才培養(yǎng)功效?實(shí)訓(xùn)基地不僅僅是一些硬件和場地,，而應(yīng)當(dāng)是在理念主導(dǎo)下的物質(zhì)的綜合,。只有有了優(yōu)質(zhì)的課程體系，然后按照這一課程體系的實(shí)施要求來建設(shè)實(shí)訓(xùn)中心,，才能最大限度地達(dá)到上述目的,。
　　當(dāng)然，課程改革畢竟是一項(xiàng)非常復(fù)雜的長期工程。從“復(fù)雜”來看,，課程改革是牽一發(fā)而動(dòng)全身的,，無論是政府層面還是學(xué)校層面的課程改革，都要做到周密計(jì)劃,、全盤考慮,，尤其要設(shè)計(jì)好配套措施。從“長期’’來看,，課程改革是不可能一蹴而就的,，課堂中師生任何一個(gè)行為的改變都非常困難，更何況以項(xiàng)目課程為主導(dǎo)思想的根本性改革,；而目前有些條件也確實(shí)不夠充分,，如班級規(guī)模比較大。西方國家課堂教學(xué)模式從講授型過渡到活動(dòng)型,，走過了自杜威以來的100多年時(shí)間,，因而期望在2—3年內(nèi)課程改革取得全面成功幾乎是不可能的，要有長期“作戰(zhàn)”的心理準(zhǔn)備,，采取逐步推進(jìn)的策略,。需要堅(jiān)信的是，只要我們在努力,，就一定會(huì)寓目標(biāo)越來越近,。
　　加強(qiáng)區(qū)域之間的溝通與合作，是加快職業(yè)教育課程改革的重要策略,。盡管目前在一些省市,、地區(qū)、職業(yè)院校涌現(xiàn)了課程改革的熱潮,，但也存在重復(fù)開發(fā)的現(xiàn)象,。尤其是相同專業(yè)重復(fù)開發(fā)，造成了比較大的浪費(fèi),。不同區(qū)域的技術(shù)條件,、經(jīng)濟(jì)水平的確存在差異，但其中必然也有許多共性,，如能求同存異,，必將大大促進(jìn)我國職業(yè)教育課程改革的進(jìn)程。因此,，建議通過政府,、民間組織等途徑，建立區(qū)域合作平臺(tái),，以盡可能地使這項(xiàng)復(fù)雜工程能夠簡化,。
　　總之，本文就當(dāng)前有關(guān)項(xiàng)目課程的幾個(gè)熱點(diǎn)問題做了點(diǎn)回應(yīng)。這些探討是非常初步的,，項(xiàng)目課程應(yīng)當(dāng)有著非常深厚的理論基礎(chǔ),，從社會(huì)、文化與知識(shí)角度解讀職業(yè)與工作,，是挖掘這些理論基礎(chǔ)的研究路徑,。這些探索只能留待后續(xù)研究去完成。